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默會知識
1958年波蘭尼提出的知識
默會知識是一種概念，外文名Tacit Knowledge，又稱“緘默的知識”，“內(nèi)隱的知識”，1958年由波蘭尼在《個體知識》中提出，主要是相對于顯性知識而言的，它是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經(jīng)常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達(dá)或直接傳遞的知識，如我們在做某事的行動中所擁有的知識，這種知識即是所謂的“行動中的知識”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動中的知識”（action-inherent knowledge），它本質(zhì)上是一種理解力、領(lǐng)悟力、判斷力。比如，眼光、鑒別力、趣味、技巧、創(chuàng)造力等。
基本信息
| 中文名 | 默會知識 |
| 外文名 | Tacit Knowledge |
| 提出時間 | 1958年 |
| 提出者 | 波蘭尼 |
定義
默會知識（Tacit Knowledge）是波蘭尼在1958年首先在其名著《個體知識》中提出的。波蘭尼之所以提出默會知識，是對傳統(tǒng)的實證主義將知識看成是完全客觀的、靜態(tài)的一種挑戰(zhàn)。因為自近代科學(xué)革命以來，人們用客觀主義的科學(xué)觀和知識觀來看待知識，認(rèn)為知識都是明確的，可表達(dá)的。“對知識的表達(dá)而言，行動是和語言同樣根本的表達(dá)方式。”（挪威哲學(xué)家格里門）
默會知識的范例體現(xiàn)了智力的各種機(jī)能，它本質(zhì)上是一種理解力、領(lǐng)悟力、判斷力。比如，眼光、鑒別力、趣味、技巧、創(chuàng)造力等。 “通過知識獲得解放” ，波普爾所說的知識其實指默會知識，只有默會知識才能促使人性獲得 自由，因為默會知識是 種個體知識，它深深植根于個體行為本身，波蘭尼指出，默會認(rèn)識和認(rèn)識主體須臾不可分離。默會知識在離開它的母 體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識。黃煥金對默會知識的描述更為形象， “知識一 離開產(chǎn)生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個堅固的外殼” ，別人不能直接看到知識的內(nèi)核。無論任何類型的知識，要 轉(zhuǎn)化為個體的默會知識，只有通過默會認(rèn)識，使知識在另一個體的頭腦中復(fù)活傳統(tǒng)教學(xué)方法的基本特征是非人性化、劃一化、規(guī)格化，學(xué)生的知識和思維模式等都 以學(xué)校的規(guī)定為準(zhǔn)則，使本來充 滿創(chuàng)新精神和富于激情的學(xué)生看起來千人一面。夸美紐斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)方法就是“用別人的眼睛去看，用別人的腦筋 去使 自己變聰明” ，教師傳授的僅僅是帶有堅硬外殼的明確知識，學(xué)生難以打破知識的外殼，不能獲得知識中有價值的內(nèi) 核。當(dāng)然無法內(nèi)化為自己的默會知識。以人為本，注重個體的默會認(rèn)識，必須變革傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法，積極探索個性 化教學(xué)手段，重視人的能動性、獨立性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的默會認(rèn)知潛能。個性化教學(xué)手段主要有： ( 1 ) 啟發(fā)式教學(xué)。( 2 ) 發(fā)現(xiàn)式教 學(xué)。( 3 ) 自由式教學(xué)。只有在學(xué)術(shù) 自由的文化氛圍中，個體的默會思維因素才能被激活。 ’
特點
（1）鑲嵌于實踐活動之中，非命題和語言所能盡，只能在行動中展現(xiàn)、被覺察、被意會。（2）不能以正規(guī)的形式加以傳遞，只能通過學(xué)徒制傳遞。（3）不易大規(guī)模積累、儲藏和傳播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意這一看法，認(rèn)為默會知識雖然是無法言傳的，但卻是可以意會的，可意會意味著可提取、可反思、可交流）。（5）默會知識相對于明確知識具有邏輯上的在先性與根源性。
研究發(fā)展
對默會認(rèn)識或默會知識（tacit knowing or tacit knowledge ）的研究是現(xiàn)代認(rèn)識論的重要課題。以英國著名物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（Polanyi,M.）為代表的思想家通過對默會知識的研究，挑戰(zhàn)了正統(tǒng)的認(rèn)識論研究范式的局限，特別是對以邏輯實證主義為代表的客觀主義知識觀與科學(xué)觀提出了質(zhì)疑。后者把目光集中在科學(xué)研究的理論上，認(rèn)為科學(xué)及科學(xué)哲學(xué)的理想是追求用完全明確的方式表達(dá)關(guān)于客觀世界的命題。而默會認(rèn)識論則突破了認(rèn)識論專注于科學(xué)理論的褊狹，把目光投向科學(xué)研究的實踐，揭示出在科學(xué)研究的具體實踐中，有不少不確定的、難以用明確方式表達(dá)的成分。默會知識論的價值，不僅在于識別出知識的名言狀態(tài)和默會狀態(tài)，更在于論證了知識的本質(zhì)是默會的，所有知識不是默會知識，就是根植于默會知識，各類符號表達(dá)的知識的意義都是由認(rèn)知者的默會認(rèn)識所賦予的。換言之，默會知識意味著個體真正的理解。由此人們對知識復(fù)雜性的認(rèn)識大大拓展，并從根本上顛覆了長久以來依賴名言方式從事知識傳遞和文化傳承的合理性。不僅如此，由于默會知識的個體性特征，人作為認(rèn)知主體的地位得以凸顯出來，學(xué)習(xí)者在明確的規(guī)范下接受語言、文字、公式、圖表等方面的直接傳授，其結(jié)果取決于本人是否能用自己的默會能力賦予名言符號以意義。而默會知識的獲得，則需要認(rèn)識主體寓居于認(rèn)識對象的細(xì)節(jié)與線索、身體和文化遺產(chǎn)之中。這表明，參與實踐、參與世界、融入到共同體的文化歷史當(dāng)中，以及加強(qiáng)主客體之間的對話和互動，是默會知識獲得的根本途徑。
在默會認(rèn)識論的理論建構(gòu)過程中，心理學(xué)作出了不可忽略的貢獻(xiàn)。波蘭尼吸收了格式塔心理學(xué)關(guān)于整體與部分、細(xì)節(jié)與綜合體的見解：實驗心理學(xué)有關(guān)閾下知覺的實驗證實了默會知識并非一種神秘的經(jīng)驗，而確實存在于人們的認(rèn)知系統(tǒng)中。自認(rèn)知心理學(xué)家瑞博 (Reber,A.）等人開發(fā)了人工語法的實驗方法以來，研究默會認(rèn)識機(jī)制及其特征，即內(nèi)隱認(rèn)知或內(nèi)隱學(xué)習(xí)，一直是一個頗富生命力的心理學(xué)實驗研究領(lǐng)域。難以言說的默會知識本身并不排除其可以顯性化的可能，而內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究則論證了在言語層面之下知識的獲得是可能的，同時也是有規(guī)則可循的。
由上所述，默會認(rèn)識論注重科學(xué)研究的具體實踐，反對知識傳遞和文化傳承單純依賴符號化的規(guī)范與途徑，凸顯人的認(rèn)知主體性，并強(qiáng)調(diào)實踐、強(qiáng)調(diào)參與，這些主張在20 世紀(jì)后半期以后的許多學(xué)科中得到了認(rèn)同和呼應(yīng)。我們得以從不同視角理解默會知識與內(nèi)隱學(xué)習(xí)在人類生活中的作用。
教育領(lǐng)域?qū)τ谀瑫J(rèn)識論的回應(yīng)是相當(dāng)熱烈和多元的。默會認(rèn)識論在上述領(lǐng)域中的發(fā)展都在教育界引起了關(guān)注。教育心理學(xué)家及教學(xué)設(shè)計專家試圖依據(jù)知識的默會本質(zhì)，以及默會知識對情境和實踐的依賴，設(shè)計出能支持內(nèi)隱學(xué)習(xí)的真實學(xué)習(xí)環(huán)境，以革新傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境；在教師專業(yè)發(fā)展方面，默會知識啟發(fā)我們改變以往師資培訓(xùn)注重系統(tǒng)知識進(jìn)修的狹窄途徑，發(fā)展教師學(xué)習(xí)共同體，通過觀摩、敘事等質(zhì)的方法促進(jìn)默會知識的顯性化，促進(jìn)教師共享教學(xué)實踐中的知識與經(jīng)驗，同時也激勵在合作、協(xié)商的學(xué)習(xí)文化中發(fā)揮內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制的作用，逐步完成初任教師的入職教育，以及支持每一個教師的個人知識逐步向?qū)＜医處熒矸蒉D(zhuǎn)變。在校長的職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域上的相關(guān)研究與此類似。有關(guān)學(xué)校管理革新的研究，引導(dǎo)我們重視組織中默會知識的流動和對校長、教師、學(xué)生以及家長的實踐行動的決定，教育組織需要變革，以有利于學(xué)校各方參與共同發(fā)展的教育事業(yè)，支持符合學(xué)校戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)的默會知識的發(fā)展，并使科層制管理的正式組織結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)展成為各個學(xué)習(xí)共同體的有力支持。
默會知識論對學(xué)習(xí)研究的哲學(xué)價值
（一）默會知識在學(xué)習(xí)研究中的價值首先在于，知識具有默會的本質(zhì)
我們普遍關(guān)注，波蘭尼的默會知識論把明確知識和默會知識作為一對對應(yīng)的基本概念，識別和論證了默會知識的存在。但是我們更應(yīng)關(guān)注的是，波蘭尼的哲學(xué)旨趣并不僅在于對知識進(jìn)行分類，而在于揭示明確知識的默會根源，證明默會知識在人類知識中的決定性作用。波蘭尼指出，默會認(rèn)識本質(zhì)上是一種理解力（understanging），是一種領(lǐng)會、把握經(jīng)驗，重組經(jīng)驗，以期達(dá)到對它的理智的控制的能力。心靈的默會能力在人類認(rèn)識的各個層次上都起著主導(dǎo)性的、決定的作用，即默會維度相對于明確知識具有理論上的優(yōu)先性（郁振華，2001）。“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識”（Polanyi,1969）如果說人類的知識是一棵大樹，那么我們能看到的暴露在外的部分（葉、莖、干）就是明確而外顯的知識，而隱身于土壤中的龐大根系則是默會知識。因此，一種完全明確的知識是不可思議的，正如一棵沒有根的大樹是無法生存的一樣。由此，作為追求理解的學(xué)習(xí)和教學(xué)的研究者，我們是否可以順流而下：離開了學(xué)習(xí)者對知識的默會，一種完全說教式的知識傳遞也是不可思議的。
（二）默會認(rèn)識與明確知識存在著相互作用
盡管波蘭尼強(qiáng)調(diào)了明確知識對于默會知識的依賴性，甚至提出，“在語言拓展人類智力，使之大大地超越純粹默會領(lǐng)域的同時，語言的邏輯本身——語言的運(yùn)用方式 ——仍然是默會的”（Polanyi,1969），但是，這并不意味著就貶低了名言符號（口頭的和書面的語言、公式、圖表等）在人類知識的積累和結(jié)構(gòu)中的地位和作用。波蘭尼指出，雖然動物和人在尚未掌握語言的嬰兒時期已經(jīng)具有了原始的默會認(rèn)識能力，而借助于名言符號為媒介和工具，人對自身的經(jīng)驗可以不斷進(jìn)行重組，使得人的默會能力得到了質(zhì)的飛躍，達(dá)到了前語言層次上難以企及的高度。
因此，我們同樣獲得啟示，我們所要修正的是完全漠視默會知識的存在和優(yōu)先性，僅僅關(guān)注脫離學(xué)生經(jīng)驗和理解的符號、公式、文字的傳輸?shù)慕虒W(xué)方式，這絕非是要摒棄明確知識的授受以及以明確的方式進(jìn)行授受的教學(xué)設(shè)計。默會知識和明確知識的辯證關(guān)系所提示的是，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用明確的語言及其他符號表征方式來引導(dǎo)和支持學(xué)習(xí)者的理解，使明確知識的學(xué)習(xí)根植在默會的理解之中，使默會的知識可以以適當(dāng)?shù)男问降靡员碚鳎瑥亩赡茉趨f(xié)商與交流中拓展理解。
（三）默會知識論凸顯了作為認(rèn)識者的人的主體性
在客觀主義知識觀、科學(xué)觀的支配下，人們強(qiáng)調(diào)知識的客觀性、非個體性、完全的明確性等，與此相應(yīng)，在20世紀(jì)西方認(rèn)識論研究中，明確的、形式化的知識和理論成為認(rèn)識論分析的主題，我們看到的是作為認(rèn)識主體的人的“淡出”。而波蘭尼反其道而行之，有關(guān)知識默會維度的論證充分表明，作為人的最根本的認(rèn)識能力，默會認(rèn)識和認(rèn)識主體須臾不可分離。如果說，和完全的明確知識的理想相聯(lián)系，客觀主義的知識觀強(qiáng)調(diào)了知識的普遍的、公共的特征，而在波蘭尼那里，和默會認(rèn)識相聯(lián)系的，是他的個體知識的概念（郁振華，。個體知識的概念充分表明了知識和認(rèn)識者個體之間的內(nèi)在聯(lián)系，默會知識的獲得必須經(jīng)過“寓居于身體”的論述，更是凸顯了認(rèn)識主體的重要地位。與格式塔心理學(xué)把默會認(rèn)識看做是一種被動經(jīng)驗的觀點所不同的是，波蘭尼認(rèn)為，默會認(rèn)識是認(rèn)識者積極主動發(fā)揮默會能力的過程。
由此，默會知識的理論同樣為以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)提供了一個獨特視角的認(rèn)識論支持。在此意義上，關(guān)于默會知識的認(rèn)識論觀點與建構(gòu)主義的認(rèn)識論走到了一起。
（四）默會知識還具有顯著的“情景性”和“文化性”
關(guān)于默會知識的大量研究表明，默會知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中（石中英2001）。所謂，“情景”性，是指默會知識的獲得總是與一定特定的問題或任務(wù)的“情景”（situation）聯(lián)系在一起，是對這種特定問題或任務(wù)情景的一種直覺綜合或把握。所謂“文化”性，是指默會知識比明確知識具有更強(qiáng)烈的文化特征，與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號、知識體系是分不開的。明確的知識往往傳達(dá)的是一些顯性的社會規(guī)范，而支配人們的實際行為的往往是那些深深根植于社會文化傳統(tǒng)的“潛規(guī)則”，只有生活在這種生活實踐中，才能掌握這種以默會知識形式存在的真正規(guī)則。從這個意義上說，默會知識的文化性也可以理解為默會知識的實踐性。
順乎這一邏輯，真正的學(xué)習(xí)一定是發(fā)生在特定的情景之中的，與學(xué)習(xí)者所處的社會生活實踐密切關(guān)聯(lián)。理解學(xué)習(xí)者，理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，理解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的成敗，必須從他的真實生活、他所在的家庭文化、課堂文化和社區(qū)文化乃至社會文化中尋找默會知識的來源。因此學(xué)習(xí)的組織設(shè)計，應(yīng)考慮到與學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有的大量前概念——多數(shù)以默會知識的形式隱含在頭腦當(dāng)中——建立聯(lián)系，新的學(xué)習(xí)活動應(yīng)與學(xué)習(xí)者的生活實踐密切相關(guān)。而教師同樣應(yīng)當(dāng)對自己的默會知識不斷反思，消除已有的不適當(dāng)?shù)膶τ趯W(xué)生、對于學(xué)習(xí)的潛在假設(shè)。
默會知識與默會認(rèn)識的研究，開拓了學(xué)習(xí)研究的新視野，也沖擊了人們以往固有的教學(xué)觀，正如布朗和杜吉德（Browm&Duguid，1992）所說“，即使一個學(xué)習(xí)者沒有學(xué)會教師、教育技術(shù)或職場的指導(dǎo)者試圖教會他們的東西，也并不能下結(jié)論說他什么也沒學(xué)到”。在有目的的教學(xué)之外，這種默會的或內(nèi)隱的學(xué)習(xí)如何發(fā)生、怎樣促進(jìn)這種學(xué)習(xí)的成效，是哲學(xué)界、心理學(xué)界、人類學(xué)界和從事學(xué)習(xí)與教學(xué)研究的人們共同關(guān)心的問題。
默會知識獲得機(jī)制的三個隱喻
既然默會知識都是難以言說的，那么默會知識的獲得就更是一個令人感到諱莫如深的過程了。波蘭尼試圖從哲學(xué)角度，萊夫和溫格試圖從文化人類學(xué)角度，布朗與杜吉德等試圖從教育心理學(xué)角度來逼近默會認(rèn)識的真相。本文認(rèn)為，他們所隱喻的默會認(rèn)識的機(jī)制，為設(shè)計和構(gòu)建支持默會知識獲得或內(nèi)隱學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)組織，提供了理論資源。
（一）波蘭尼的“輔助意識”（寓居的隱喻）
波蘭尼認(rèn)為，為了把握某一對象，我們需要將有關(guān)的各種線索、細(xì)節(jié)、部分整合為一個綜合體加以認(rèn)識。對各種線索、細(xì)節(jié)、部分的輔助意識，關(guān)于對象的集中意識，以及將這兩項聯(lián)結(jié)起來的認(rèn)識者，構(gòu)成了默會認(rèn)識的核心結(jié)構(gòu)。對于對象的集中意識，必須依賴于與該對象有關(guān)的各種線索、細(xì)節(jié)、部分的輔助意識。比如，在用錘子敲釘子的活動中，我們對釘子的集中意識，依賴于對握錘子的手掌和手指的輔助意識。默會認(rèn)識就具體地展開于從（from）輔助意識轉(zhuǎn)向（to）集中意識的動態(tài)過程中。波蘭尼將這種輔助意識形象地稱為“寓居”（indwelling）或“內(nèi)化”。對某物擁有輔助意識，意味我們將自己投注其上，寓居于其中，或者將其內(nèi)化為自己的一部分。在波蘭尼看來，寓居既是認(rèn)識者的認(rèn)識手段，也是他的存在方式，在此意義上，他認(rèn)為：“所有的理解都是默會認(rèn)識，所有的理解都是通過寓居實現(xiàn)的?！保ㄞD(zhuǎn)引自郁振華，2001）
我們在默會認(rèn)識中需要寓居于其中的有三個方面的內(nèi)容：構(gòu)成綜合體的諸細(xì)節(jié)、身體和文化遺產(chǎn)。首先，要認(rèn)識作為集中對象的綜合體，我們必須寓居于構(gòu)成它的諸細(xì)節(jié)、線索之中，波蘭尼認(rèn)為，這同時也是我們參與、介入世界的過程。所有的理解都建立在我們寓居于我們所把握對象的諸細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上。其次，要認(rèn)識外部對象，必須依賴于對我們身體的輔助意識。心靈寓居于身體之中，我們的身體對認(rèn)識外部對象具有工具作用，但同時我們又通過身體的感知和行動意識到自己的存在，意識到自己是一個主動的認(rèn)知者。第三，對作為過去經(jīng)驗之凝結(jié)的文化遺產(chǎn)（主要是各種名言文化的解釋框架）的寓居，是我們認(rèn)識世界的有力理智工具，寓居于名言框架是我們的認(rèn)識得以展開的一個基本前提。顯然，波蘭尼用寓居的概念向我們闡明了，默會知識的獲得，前提必須是將認(rèn)識者置于與認(rèn)識對象有關(guān)的具體境脈中，包括對象本身的具體細(xì)節(jié)以及對象所存在于的文化實踐境脈中，同時要使認(rèn)識者自己的存在與對象的境脈融為一體。默會知識則發(fā)生于由這些寓居轉(zhuǎn)向集中意識的過程中。
（二）萊夫的“合法的邊緣參與”的隱喻
對學(xué)徒制的研究，是當(dāng)代研究學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制所倚重的一種重要途徑。在傳統(tǒng)的以及當(dāng)代仍然廣泛存在的學(xué)徒制當(dāng)中（萊夫收集了五種典型的學(xué)徒制案例：墨西哥尤卡坦瑪雅的助產(chǎn)士，利比里亞Vai和Gola兩地的裁縫，美國海軍舵手，美國超市中的屠夫，美國戒酒者互誡協(xié)會中的“戒酒的酗酒者”，參見LaveandWenger,1991)，世代傳承的從業(yè)知識是如何傳遞的？既沒有明確表述的文本，在助產(chǎn)士案例中，連口頭的知識傳遞也鮮見。那么，這些與日常工作實踐有關(guān)的默會知識是如何被學(xué)徒或新手所掌握的呢？是人們通常認(rèn)為的，學(xué)徒對師傅的模仿和復(fù)制嗎？
萊夫以一種“去中心”的分析方法，用“實踐共同體中的合法的邊緣參與”的概念來解釋這種學(xué)習(xí)的機(jī)制。合法，意味著對學(xué)徒在所參與的共同體中的身份的肯定，意味著共同體中的資源和實踐對學(xué)徒的開放；邊緣參與與完全參與或充分參與（fullparticipation)相對，意味著多元化和多樣性、或多或少地參與的狀態(tài)。個體在共同體中有機(jī)會沿著從旁觀者、同伴到成熟實踐的示范者這個軌跡前進(jìn)，即從邊緣參與者一直到核心成員。 “實踐共同體是知識存在的一個復(fù)雜條件，相當(dāng)重要的原因是，它提供了為其傳承的東西賦予意義所必需的闡釋性支持。因此，任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學(xué)習(xí)的一個認(rèn)識論原則?！保↙aveandWenger,1991)
合法的邊緣參與，關(guān)鍵是它把參與作為學(xué)習(xí)（包括吸收與被吸收進(jìn)）“實踐文化”的一種方式。長期的合法的邊緣性為學(xué)習(xí)者提供了把實踐文化納為己有的機(jī)會。學(xué)徒們從廣泛的邊緣角度逐漸對共同體實踐的構(gòu)成匯集出一個總的觀念。這些角度包括：誰參與；他們做什么；日常生活是什么樣；師傅們是如何講話、走路、工作的，以及總體上如何管理他們的生活；那些不屬于實踐共同體的人如何與之打交道；其他學(xué)習(xí)者在做什么；要變成一個成熟的從業(yè)人員，學(xué)習(xí)者需要學(xué)什么，等等。在邊緣的觀察和參與中，學(xué)徒逐漸理解：前輩何時、如何以及在什么方面進(jìn)行合作、共謀及發(fā)生沖突，理解他們的所愛、所惡、所敬以及所羨。而所有這些鑲嵌在共同體的日常實踐的情景中，構(gòu)成了實踐共同體的文化品性，這都是在正式的學(xué)習(xí)中難以表達(dá)和傳授的默會知識。而在合法的邊緣參與下，它們都為新成員而“透明化”，使得他們可以合法地進(jìn)入這種潛在的文化語境中。與學(xué)校制度把認(rèn)為重要的知識明確地、直接地以說教方式傳授給學(xué)生的正式學(xué)習(xí)所不同的是，合法的邊緣參與允許學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)重要的知識之前，先從學(xué)習(xí)邊緣的、瑣碎的，看似不那么重要的事情開始，裁縫學(xué)徒一開始總是每天為裁縫的工作作些準(zhǔn)備，對做好的成衣進(jìn)行一些細(xì)節(jié)加工；助產(chǎn)士學(xué)徒最初也只是從事些跑跑腿、傳遞信息、燒燒開水、遞個剪刀等邊緣活動；在戒酒者互誡協(xié)會中，新成員聽著老成員講述戒酒的故事，對比自己的經(jīng)歷和故事，從其中的差異中默會著擁有充分參與的身份所需要的說話方式、交流規(guī)則、行為特征等。在各自學(xué)習(xí)的歲月中，他們就從周邊的學(xué)習(xí)性課程中，不斷向成熟的實踐做著向心運(yùn)動，直到最終進(jìn)入到完全參與到成熟的日常業(yè)務(wù)中（這也同樣是一個from-to的過程，從邊緣到核心），在這一個動態(tài)的參與過程中，逐漸地確認(rèn)自己作為共同體成員的身份，并成為時間共同體再生產(chǎn)循環(huán)的一部分。
（三）布朗與杜吉德的“偷竊知識”的隱喻布朗與杜吉德呼應(yīng)萊夫和溫格的觀點，把“合法的邊緣參與”觀用于分析學(xué)校的教學(xué)和學(xué)習(xí)（J.S.BrownandP.Duguid，1992）。
布朗與杜吉德深受印度詩人、音樂家泰戈爾的一段話的啟發(fā)。泰戈爾對雇來教他學(xué)習(xí)音樂的教師的作用，曾經(jīng)這樣描述過：“一位偉大的音樂家來了，他就住在我家。他犯了一個大錯……決定要教我音樂，而最終，學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生。不過，我倒是確實從他那里不經(jīng)意地隨手拈來了一些偷來的知識?！保ㄞD(zhuǎn)引自 J.S.BrownandP.Duguid，1992）繼而，布朗與杜吉德就用“偷來的知識”，來隱喻在疊加式正式教學(xué)的過程之外獲得的知識，并提出了“合法地偷竊”知識的觀點。
為什么會發(fā)生“偷竊”？他們認(rèn)為重要的一個原因是，在外顯的、明知識確的教學(xué)中，很少能反映出真實世界中網(wǎng)絡(luò)般的復(fù)雜關(guān)系，而大量的知識必然內(nèi)隱于實踐本身之中，只有那些進(jìn)入其中的人方可在需要的時候“偷到”。因此，布朗與杜吉德主張用情境的觀點來看待這些內(nèi)隱知識的獲得。而且，和萊夫一樣，他們特別強(qiáng)調(diào)，情境不僅僅包括物理性的，更重要的是社會性的。如果要使情境負(fù)載重要的概念意義，它就必須讓學(xué)習(xí)者用社會的和歷史的觀點去探究。從這個觀點出發(fā)，支持學(xué)習(xí)者成功地偷到那些內(nèi)隱于實踐的知識，最好的辦法不是從供給一方而是從需求一方看待學(xué)習(xí)。這就是說，教學(xué)的設(shè)計者或教師不是事先替他們決定好需要學(xué)到什么，并把這些知識從所在的背景中孤立地“外顯化”、“明確化”；而是要為他們提供真正豐富的實踐包括外顯的實踐和內(nèi)隱的實踐——網(wǎng)絡(luò)，允許學(xué)習(xí)者隱藏在邊緣，需要什么就能隨機(jī)訪問。
于是，布朗與杜吉德極力呼吁，要改革把課堂教學(xué)從不斷進(jìn)行的實踐中予以剝離的現(xiàn)狀，彌合只重視顯性知識教學(xué)的課堂與支持大量默會知識獲得的真實實踐之間的鴻溝。
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